Exraits de l'article "Origine des représentations et représentation des origines." par Jacques-Émile Bertrand, in : Cahiers pédagogiques n°391, Février 2001

(...) Mesure et démesure.

Les échelles de grandeur que la science utilise ont de quoi dérouter l'enfant, lui qui ne se perçoit pas encore à l'échelle humaine de cet adulte qu'il doit devenir. Ce qui peut aussi le séduire, et motiver quelques vocations précoces Les distances et les durées évoquées (millions d'années, microns, années-lumière…) sont hors du champ de ses capacités de représentation, d'autant que, pour simplifier, le scientifique doit lui cacher que les " constantes " de mesure elles-mêmes évoluent (il y a environ 400.000 ans, une " année " comptait à peu près 400 " jours "). L'échelle la plus difficile à faire saisir est l'incroyable accélération des transformations. Selon la célèbre expérience imaginaire d'Einstein, si l'ensemble de l'information organique est rapporté à une année (avec une horloge identique !), alors de janvier à mi-août, il n'y a que des organismes monocellulaires ; les vertébrés apparaissent le 24 décembre, l'homo sapiens à la fin de l'année moins 55 secondes, la télévision à moins 59,95 secondes… L'artiste peut ici intervenir utilement, non pour illustrer visuellement quelque chose que l'enfant est encore incapable de se représenter mentalement, mais en proposant d'expérimenter une situation similaire, avec des moyens analogiques certes moins précis mais plus puissants que la digitalisation opérée par la langue naturelle ou les langages spécialisés. Ces moyens sont essentiellement expressifs, au sens où ils facilitent la " communication " de données internes, qui peuvent être de l'ordre de la réaction émotionnelle à des données externes, ils ne sont pas linguistiques, sinon par abus de langage !

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La représentation du " réel ".

Il est navrant de constater le poids des traditions représentationnelles qui peuplent encore bien des ouvrages, scientifiques ou non, illustrés pour l’enfance. Pourquoi distinguer sept couleurs dans l’arc-en-ciel (indépendant de la position de l’observateur, d’ailleurs !), en " raison " des sept jours de la semaine où Dieu fit le monde, ou du nombre des astres visibles à l’œil nu ? Quelle loi explique que les cheveux doivent être dressés sur la tête lorsqu’on saute à terre, que les poissons font des bulles d’air dans l’eau, ou que les électrons tournent comme des balles de tennis autour d’un noyau ? Durant combien de générations encore les dessinateurs devront-ils se conformer à ces codes pour que les représentations du " réel " soient lisibles ?

Dessine-moi un miaulement !

Le mythe contemporain le plus ruineux pédagogiquement est sans doute la réduction du réel aux objets qui le composent, à l’exclusion des relations qui les lient et des processus qui les transforment. De ce point de vue, les tables et les chaises sont dans le réel, mais non les distances qui les séparent (ou les rassemblent !). La substantivation croissante de la langue entretient évidemment cette réification, ainsi que la spatialisation corrélative des " choses abstraites " : que les têtes soient bien pleines ou bien faites, elles semblent bien être dans les deux cas des contenants et les idées des contenus qui, en tant que tels, sont forcément quelque part… Aussi l’enfant a-t-il du mal à saisir ce qui fait qu’il pourra toujours dessiner un chat qui miaule, mais jamais son miaulement.

L’intérêt des ateliers " Chercheurs d’art et de science ", au-delà ou en-deça de la question des origines de l’Homme ou de la Vie, est aussi de permettre à l’enfant de loger subrepticement dans cette problématique globale les questions qui le préoccupent directement, consciemment ou non, celles qui concernent ses propres origines : d’où viennent les enfants, comment m’a-t-on fait, moi ? En s’exprimant à l’occasion d’un thème scientifique par des moyens plastiques, il fait lui-même l’expérience d’un être placé à l’origine d’un cheminement, nécessairement original. (...)