Le champ de l'évaluation et ses objets

En dehors du fait que, j'y insiste, il ne peut y avoir d'évaluation véritable sans une définition préalable des objectifs pédagogiques, il reste que le champ de cette évaluation, c'est-à-dire l'ensemble de ses objets et ses limites, n'est lui-même que très rarement précisé. Dans ce qui suit, il convient de prendre " objet " au sens primitif d'objectum : ce qui, étant jeté devant moi, objecte à ma conscience. Sens qui inclut donc le corps, la parole, et la relation.

Pour simplifier, et bien que ce soit en fait inexact, supposons que la situation pédagogique soit réduite aux composantes suivantes : l'enseignant (ou l'équipe enseignante), l'enseigné (ou le groupe enseigné), et les objets produits par l'enseigné (par les enseignés).

Il est clair que l'évaluation peut porter sur différents types d'objets. Tout d'abord, l'Ea peut évaluer ce qui est produit par Eé :

Il peut aussi évaluer le processus selon lequel le produit s'est produit : la production. On parle souvent des produits des élèves en termes de " productions ", ce qui est ambigü. Les effets de réification de la production sont sous-estimés. Selon une idée largement répandue, on pense qu'un produit plastique doit communiquer par lui-même le processus de sa production. Je pense que cette idée, qui n'est vraie que pour une famille très restreinte d'objets, sert à rationaliser chez l'enseignant sa fréquente incapacité de repérer des logiques de production, et ce d'autant plus qu'il a tendance, on le sait pour la plupart, à rendre l'analyse, la conceptualisation, la structuration responsables d'inhibition de la créativité, voire de l'action tout court:

je pense, donc je fuis…

Le déplacement du rôle vers le statut peut encore jouer ici comme encodeur culturel : plus les Pé sont attendus comme objets artistiques (comme œuvres), moins ils peuvent être perçus et pensés comme exercices de formation, c'est-à-dire comme activités structurées de façon que l'élève puisse, selon une probabilité optimale, prendre conscience d'un phénomène ou d'une propriété, en rapport avec un savoir ou une expérience personnelle, afin de l'investir ultérieurement dans des travaux différents (même à son insu). Cette transférabilité est en effet l'une des conditions essentielles de l'efficacité pédagogique d'un " exercice ". Attendu sur le registre artistique, le résultat de l'exercice est automatiquement codé en termes de processus de création, suivant l'assimilation courante du plasticien au créateur. Imposer que tout travail plastique soit une création produit dans la relation pédagogique une pression insoutenable. D'aucuns objecteront que le but d'une école d'art est précisément de former des créateurs. Outre l'incroyable prétention d'un tel projet (l'université ou les conservatoires visent-ils à former des auteurs ?), le plus néfaste est la scotomisation de la formation proprement dite : on ne peut en effet prétendre former des créateurs sans avoir " créé " des formateurs...

L'observation évaluative de la production des élèves, à la différence de celle de leurs produits, suppose un contact pédagogique aussi continu que possible entre enseignants et enseignés. Le " coulage " (absences, retards) est souvent invoqué comme étant l'obstacle principal en la matière. L'occasion est ici donnée d'appliquer le principe systémique d'interaction : il n'y a pas d'actions, il n'y a que des interactions. Les absences et les retards ne sont pas les causes des problèmes pédagogiques, sauf dans l'esprit des enseignants. Ils n'en sont pas davantage les conséquences, sauf dans l'esprit des élèves. Ce dysfonctionnement a la même structure circulaire que le conflit conjugal ou l'escalade symétrique des armements. Sa solution ne peut provenir que d'une analyse commune du système enseignants-enseignés, non pas sous la forme dramaturgique que prennent ces assemblées surexcitées dont bien des écoles ont fait l'expérience, mais par un dispositif de régulation continue mis en place dès le début de l'interaction pédagogique, avant l'émergence du problème. Une telle régulation contractuelle permet une évaluation continue de la relation pédagogique elle-même, troisième niveau de l'évaluation. L'autonomie de l'élève, tant souhaitée par les enseignants, passe nécessairement par ce niveau d'évaluation.