L'invalidation est un comportement de communication au cours duquel la valeur d'une personne se trouve dégradée. La disqualification de l'individu opère à travers celle des messages verbaux et non-verbaux qu'il émet. La réponse tangentielle, telle que Ruesch et Bateson l'ont définie et analysée, fournit un modèle assez général pour la compréhension des comportements invalidants. Il y a réponse tangentielle de B à l'égard d'un message émis par A à destination de B lorsque, tout en reconnaissant l'intention de communiquer de A, B néglige à la fois le contenu du message et le but visé à travers celui-ci par A.

Voici donné par Ruesch : l'exemple " Johnny court à la rencontre de sa mère, criant joyeusement : " regarde, j'ai attrapé un ver." La mère regarde Johnny et, d'une voix sèche et rabat-joie, répond : " Va laver ces mains sales ". L'enfant, complètement déçu, découragé et interloqué, rentre dans la maison. En commençant directement un nouveau message — l'ordre de se laver les mains — quand elle voit les doigts couverts de boue de son rejeton, la mère a, en fait, négligé le message intentionnel de son fils. Si la mère avait dit : " Oui, c'est un joli ver ", puis marqué une pause, elle aurait pu alors entamer un nouveau message : " et maintenant, va laver ces mains sales "." (Disturbed Communication, p. 54). D'une manière générale, il y a tangentialisation de la " réponse " lorsque celle-ci, ou bien ne comporte aucun marqueur métacommunicationnel indiquant que le contenu est incompatible avec le contexte, ou bien comporte de tels marqueurs mais le contexte est incompatible avec eux. Sluzki et coll. (Transactional Disqualification, traduit in Watzlawick 81) distinguent au moins cinq types de réponse tangentielle : la sortie du cadre thématique (sorte de changement de sujet), le tour de passe-passe (dans lequel le changement de sujet est cependant donné comme " réponse " pertinente), la spécification (qui fournit une réponse spécifique à un thème général, la disqualification du statut (la mise en question du statut de l'interlocuteur invalide par transitivité ses messages) et enfin la mystification qui est sinon la plus fréquente du moins la plus grave des disqualifications : " ce que vous voyez (ou pensez, ou sentez, ou entendez…) est faux ; moi, je vous dis comment les choses sont (ou ce que vous devez ressentir, penser, ou voir) ". Par exemple : " non, ceci n'est pas toi, cela ne te ressemble pas " ou encore : " ce travail ne correspond pas du tout à ta personnalité " ou : " ce travail n'a pas de sens, c'est nul. " Dans le cas limite — la situation intenable selon Laing — le récepteur de la réponse tangentielle est pris dans un véritable piège : 1) il est sémantiquement dépendant du répondeur qui seul peut ou doit à ses yeux garantir la validité du sens (cas typique des situations d'évaluation pédagogique en art), 2) le sens qui lui est retourné contredit sa propre perception, 3) il n'a pas la possibilité de métacommuniquer, c'est-à-dire de mettre en question la relation elle-même, et ne peut donc démystifier l'interaction. On aura reconnu les conditions de la double contrainte… Johnson et son équipe de la Mayo Clinic donnent l'exemple psycho-familial suivant : " Quand les enfants percevaient la colère et l'hostilité d'un des parents, comme ils le faisaient à de multiples occasions, le parent niait immédiatement s'être fâché et insistait pour que l'enfant le niât aussi, de sorte que l'enfant était confronté à ce dilemme : fallait)il croire le parent ou ses propres sens ? S'il croyait à sa perception, il gardait un ferme contrôle de la réalité ; s'il croyait le parent, il maintenait une relation dont il avait besoin, mais tronquait sa perception de la réalité " Le lecteur saura établir, mutatis mutandis, l'homologie avec les situations psychopédagogiques évoquées, dans lesquelles le " besoin relationnel " est probablement déterminant et spécifique de l'enseignement artistique, non pas au sens usuel d'un besoin — voire d'une demande — d'ordre affectif, comme beaucoup d'enseignants ont apparemment tendance à le croire lorsqu'ils déclarent ne pas vouloir " paterner " ou " materner " les élèves, mais plutôt comme l'attente d'une mise en relation de deux jugements, l'un en provenance de l'élève, l'autre de l'enseignant, et d'une attribution de valeur légitime débordant les systèmes individuels de préférences esthétiques. Les pédagogies entièrement coulées dans la relation duelle sont particulièrement exposées à ces difficultés, généralement accrues par l'absence de coordination régulatrice, et d'autant plus d'ailleurs qu'elles s'appuient sur les potentialités de l'élève, c'est-à-dire sur de l'actuellement inobservable.

Parmi les modalités non-verbales de la disqualification, il convient de signaler l'importance du silence professoral, souvent justifié, de bonne foi — mais la bonne foi est encore une foi ! — au nom d'un renvoi présumé maturant de l'élève à lui-même, sur le modèle de la cure psychanalytique type. Évidemment, un silence de l'enseignant signifiant qu'il a besoin d'un moment de réflexion ou qu'il n'a pas compris le message initial, des travaux exposés pas exemple, n'est pas nécessairement disqualifiant pour autant. Le silence dont je parle est celui qu'adoptent de concert ces enseignants évaluateurs lorsque, sans accord préalable, ils affichent spontanément par leurs airs entendus que le non-dit est en train de hisser la situation vers des sommets pédagogiques… A la fois manque et marque d'un manque, un tel silence se colore chez l'élève de significations plus ou moins douloureuses (privation, frustration, castration, mutilation, etc.) selon qu'il s'agit pour lui du manque réel, imaginaire ou symbolique d'un objet lui-même réel, imaginaire ou symbolique (la parole professorale, le jugement professionnel, l'amour parental, la protection fraternelle, etc.), et selon que l'absence manifeste pour lui le refus d'un don (de ce que les enseignants ont " dans le ventre ") ou le retrait d'un déjà donné. Parfois, c'est l'ensemble du comportement professoral qui prend aux yeux des élèves valeur de non-dit, malgré un matériel verbal abondant, jugé insignifiant quant au fond. La chose n'est pas rare dans la première année d'un cycle d'enseignement. Quoi qu'il en soit, le silence est toujours à cadrer dans une perspective intéractionnelle, en tant que relation de silence. Comme le rapport pédagogique repose sur des asymétries (de pouvoir, de savoir, d'autorité…), la relation de silence ne peut elle-même être symétrisée. Ce qui peut expliquer, chez l'enseignant focalisé sur le non-dit de l'élève, sa surdité à l'autrement dit qui l'accompagne presque toujours. Quant au non-vu, la tentation est grande d'y sentir un caché, et de déposséder ainsi l'élève d'une solitude nécessaire et salvatrice, lorsqu'elle est occasionnelle (c'est-à-dire l'occasion de priver l'enseignant du privé de l'élève).

Une conséquence fréquemment observable de l'invalidation est la disqualification fonctionnelle. Elle intervient lorsque l'enseignant étend les capacités personnelles de l'élève à ses capacités fonctionnelles au sein du groupe étudiant. Certains élèves jugés mauvais quant aux tâches principales (pertinentes) se révèlent être par ailleurs des auxiliaires pédagogiques très efficaces. Mais l'invalidation qui les frappe en tant qu'élèves disqualifie par contagion leurs actions organisatoires, plutôt perçues comme perturbatrices d'un ordre préétabli. L'on se prive ainsi d'un facteur de dynamisation du groupe. Mais comment admettre qu'un élève jugé mauvais puisse cependant constituer une aide pédagogique ?