Le mythe de la pédagogie spontanée

Le paradoxe des écoles d'art

Paradoxales, les écoles d'art le sont pour ainsi dire par essence, et à plus d'un titre. Visant explicitement à créer des créateurs et, pour ce faire, à " épanouir la personnalité " de leurs élèves, elles posent des objectifs à la fois éthiques et diététiques – au sens étymologique – qui relèvent du domaine privé traditionnellement dévolu à la Famille et à l'Église, accessibles par les seuls modes de la communication intimiste et cryptique, mais elles ne peuvent réaliser cet exercice que dans un système social publique, conçu pour valoriser les activités cognitives, sur le mode des compétitions et des classements.

Les rites d'admission, d'initiation, de passage, de contrôle, les gratifications et les sanctions attestent bien qu'il s'agit là, qu'on le veuille ou non, d'institutions scolaires, qui présupposent des dispositifs et des dispositions ajustés à des objectifs de formation.

Lorsque aucune autre instance de formation, ni en France ni ailleurs, n'ose revendiquer explicitement la formation de poètes ou de romanciers par exemple, lorsque tant de voix autorisées proclament que l'art ne s'enseigne pas, on est en droit de s'interroger sur le sens, la fonction, la réalité psychosociale de ces étranges chorégraphies auxquelles se livrent dans les écoles d'art deux sortes d'acteurs, les uns réputés enseignants, les autres enseignés.

Ainsi, il ne va pas de soi qu'un professeur d'art enseigne l'art, sinon en vertu d'une pétition de principe, ni que seul l'art mène à l'art, sinon en vertu d'une exclusion de principe.

Le mythe de la Pédagogie Spontanée, selon lequel un bon artiste ferait ipso facto un bon enseignant, implique un modèle hydraulique d'enseignement, qui porte à croire que pour faire sortir de bons artistes des écoles d'art il suffirait d'y " faire entrer de bons artistes " comme enseignants. Etant donné l'importance de la notion de " personnalité de l'élève ", ce préjugé est la base ne nombreux déboires pédagogiques : parce que l'enseignant sait en tant qu'artiste de quoi il parle, il est censé savoir ce qu'en dire et comment le dire. Car contrairement aux représentations ordinaires de l'enseignement général, l'apprentissage est rarement ici apprentissage mimétique du geste technique. Il est médiatisé par la parole, comme bien des œuvres le sont par le texte ou le contexte, ou par son envers (ou revers), le silence professoral. Mais dans tous les cas, parole ou silence affirment ce qui apparaît comme l'obsession princeps de cette pédagogie, à savoir le primat sinon l'exclusif de l'objet, en tant que le sujet (l'élève) s'y donnerait entièrement à voir.

Autre chose vient brouiller les repères, que j'appelle l'amalgame de base : cette ambiguïté fondamentale entre le statut d'artiste et le rôle d'enseignant. Bien des questions d'élèves dans les situations d'évaluation visent à ancrer l'enseignant, soit dans le rôle (" Que vaut mon travail dans le cadre de la formation ? "), soit dans le statut (" Que vaut-il en tant qu'œuvre potentielle ou actuelle ? ").

Les effets pervers du mythe de la pédagogie spontanée sont décuplés par un autre facteur institutionnel, celui du rapport particulièrement spécieux que les écoles d'art entretiennent à la tradition d'une part, et à la réalité de la création contemporaine d'autre part, et qui peut expliquer en partie la répulsion de bien des enseignants à l'égard de tout ce qui ressemble de près ou de loin aux modèles académiques ou aux recettes pédagogiques. Tout se passe comme si le professeur d'arts plastiques devait à tout moment réinventer sa pédagogie et dépenser dans son enseignement une énergie créatrice comparable à celle qu'il déploie dans son travail artistique, comme si l'artiste-professeur ne pouvait envisager la pédagogie de l'art qu'en tant qu'art pédagogique.

A la paradoxalité de ce procès pédagogique s'ajoute un spontanéisme qui renforce, en croyant les estomper, les clivages culturels entre théorie et pratique. Sans doute l'ambiguïté signalée entre tradition et création désigne-t-elle les écoles d'art comme lieux privilégiés de pratiques contre-culturelles, souvent vécues comme anti-cultures. Le rejet du fini, du défini et du définitif, la crainte anxieuse d'être classé et étiqueté, le refus d'être assigné à une place dans l'espace social, les humeurs anti-institutionnelles (qui se manifestent à l'égard de toute réforme), et par-dessus tout l'horreur qu'inspire tout signe avant-coureur d'un nouvel académisme composent le projet littéralement utopique (et uchronique) de se vivre déviant dans une institution déviante, marginalité de second degré, revendiquée de l'intérieur celle-là, et qui soude l'enseignant à l'élève dans une complicité (littéralement: une co-implication) en regard de la chose instituée.

On comprend que dans cette optique les références " intellectuelles " se replient si volontiers vers les profondeurs de l'intériorité (à charge des enseignants dits de " culture générale " de les redéployer dans et par l'histoire de l'art), l'émerveillement que procurent les mystères du Sujet créateur étant toujours préférables au " désenchantement de l'objectivation sociologique " (P. Bourdieu).

Par les frontières symboliques qu'elles posent, renforcent, ou déplacent (entre Sujet et Objet, Intérieur et Extérieur, Expression et Communication, et bien d'autres) les pédagogies de l'art s'imposent comme pratiques de traverse, de passe, de traduction. Mais c'est aussi ce qui les rend selon moi si intéressantes en cette période de crise épistémologique des catégories. A la différence des autres " disciplines ", il n'y a pas ici, ou très peu, de savoir constitué, sécable et transmissible suivant le modèle didactique traditionnel. Le travail fondamental - et, en amont, la besogne ! - consiste pour l'enseignant à transformer une expérience, essentiellement incommunicable, en un savoir assimilable et transférable par l'élève à sa propre expérience.

J'appelle métabolisation cette opération quasiment alchimique qui fait le quotidien de l'interaction pédagogique, et métaboles les concrétions de cette opération, qui n'est d'ailleurs pas sans reste, j'y reviendrai. Le thème d'un exercice, la formulation de consignes de travail, les messages directs ou indirects du discours évaluatif, les dispositifs de sélection... de même que les effets des avaries de la relation pédagogique comme les absences ou les retards sont des métaboles.

Les différentes pédagogies qu'on peut repérer dans les écoles sont autant de façons de regrouper différentes métaboles. De ce point de vue, ces pédagogies apparaissent donc comme solutions au problème fondamental de la métabolisation de l'expérience professionnelle dans la pratique professorale : pédagogies de la Transgression et du Détournement, pédagogies solipsistes du fais-ton-truc, pédagogies de la Table Rase, pédagogie armée contre les Stéréotypes-Culturels, pédagogies de l'Approche et de la Démarche, pédagogies du Tutorat, pédagogies de l'Intervenant Extérieur, pédagogies de la Thématique Commune, pédagogies maïeutiques ou modelées sur la Cure, Anti-pédagogies...

Ce sont ces stratégies relationnelles, conscientes, préconscientes ou inconscientes, que je me propose de décrire ici.

Albrecht Dürer, Jésus parmi les docteurs (65x80 cm),1506, Lugano, Collection Thyssen.