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Les objectifs pédagogiques L’idée de non-directivité, reprise de la méthode d’aide psychothérapique inaugurée par Carl Rogers, s’est introduite en pédagogie depuis une trentaine d’années. Le principe en est apparemment simple : c’est l’écoute attentive et inconditionnelle de l’élève, qui reste seul maître de la direction de son travail, l’enseignant n’étant là que pour l’aider à formuler ses attentes (celles de l’élève !), ses projets et ses moyens personnels, dans l’ici maintenant de la situation pédagogique. Il s’agit bien d’une attitude centrée sur la personne, non sur un rôle ou un savoir préalable qui lui serait extérieur. La pratique est moins simple. D’abord, il est difficile à l’enseignant de mettre entre parenthèses le savoir même qui l’a institué comme professeur. En second lieu, l’institution scolaire désigne précisément l’élève comme enseigné, et non comme personne à part entière, définissant ainsi a priori le champ de pertinence de ses comportements. De fréquents lapsus professoraux indiquent bien que l’élève est souvent perçu comme enfant; à noter que s’il existe dans notre culture des grandes personnes, il ne semble pas en exister de petites : l’enfant est une quasi-personne. Enfin, le cursus est toujours ponctué par des sanctions qui jouent comme attracteurs. On voit que la réalité institutionnelle de l’école fait de la pédagogie non-directive une contradiction dans les termes. On peut aussi comprendre que la plupart des tentatives faites à ce jour aient été perçues comme des échecs, dans la mesure où elles n’ont jamais, ou presque jamais, réuni les conditions de possibilité d’une véritable expérience. Dans le domaine des arts plastiques, les " expériences " tentées sont en général biaisées par la confusion entre attitude à l’égard du savoir et attitude à l’égard de l’élève. Distinguer ces deux attitudes permet de définir un espace à deux dimensions dans lequel on peut situer les pédagogies typiques, étant entendu que la pratique d’un enseignant combine en général plusieurs pédagogies. Le tableau ci-après appelle de nombreux commentaires. Pour le moment, je veux seulement signaler ceci : de la définition du centrage, sur le savoir ou sur l’élève, il résulte l’impossibilité radicale pour une pédagogie d’être à la fois centrée sur un savoir et sur l’élève, du moins simultanément. Didactique et maïeutique, par exemple, sont mutuellement exclusives.
Le champ pédagogique Théorique et pratique, cette opposition fondamentale est étendue dans l’espace-temps pédagogique : un même enseignant ne peut, à l’égard d’un même élève, adopter une pédagogie maïeutique à un certain moment, heuristique ou didactique à un autre, sans produire un écartèlement psychologique chez l’élève (ce qui peut se traduire par une inhibition de la production dans une impuissance anxieuse ou, ce qui n’en est qu’une variante, par une production stéréotypique impersonnelle). C’est ce qu’on observe dans la pratique courante, chaque fois que la maïeutique est adoptée sans analyse de ses conditions locales de possibilité, sans évaluation de la marge de liberté réelle de l’enseignant dans son cadre institutionnel. Ce jeu pédagogique, au double sens de défaut de serrage et d’ensemble de règles de fonctionnement, est entièrement surdéterminé par les objectifs, le plus souvent implicites ou inconscients, de l’Institution, de l’Enseignant et de l’Enseigné. A titre d’exemple : objectifs institutionnels explicites - développer la création implicites - assurer la transmission
du patrimoine national inconscients - assurer le reclassement
de la déviance socio-familiale objectifs enseignants explicites - inculquer des méthodes
de travail implicites - découvrir des talents
cachés inconscients - nourrir des enfants objectifs enseignés explicites - apprendre un métier implicites - accomplir son désir
(!) en milieu protégé inconscients - thérapie On aura compris que ces exemples ne prétendent ni à l’exhaustivité ni à la représentativité.
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