Psychanalyse et création

par Jacques-Émile Bertrand

Les attitudes professorales

En fonction de ses conceptions de la pédagogie, l’enseignant est amené:

– soit à se vivre comme accoucheur d’une œuvre que son porteur veut faire venir au monde, s’agissant de la réalisation hallucinatoire d’un désir qui préexiste à "l’acte" pédagogique (pédagogie dite maïeutique), et à s’autoriser d’un savoir quasi-médical d’assistance et de facilitation réputées neutres à l’égard du "bébé", avec d’autant plus d’efficacité que, à la différence de nombreux médecins, l’artiste-enseignant possède en principe une expérience directe de cette sorte d’accouchement;

– soit à se charger d’une mission d’éveil, d’information et de développement (pédagogie didactique), s’autorisant d’un savoir réputé incontournable dans la résolution des problèmes et la réalisation des tâches, avec d’autant plus d’efficacité (et de crédibilité) que l’élève est en principe ignorant ou dupe de ces "réalités" du métier.

Mais l’une comme l’autre, ces positions de missionnaire, si j’ose dire, s’appuient sur des présupposés de taille et rencontrent des résistances.

Les fantasmes d’accouchement

Il se peut qu’au goût du maïeuticien l’enfant vienne trop tôt ou tarde à sortir.

Dans le premier cas, l’enseignant tâchera de convaincre l’élève qu’il vaut mieux attendre en raison des risques liés à la prématuration. Mais cette attente se nourrit d’une singulière ambivalence. C’est que, on va y revenir, l’enseignant est toujours à un degré ou à un autre, le géniteur androgyne des produits de l’élève. Aussi la "mise au monde pose à l’éducateur un problème qui le confronte à son désir mortifère de garder l’"enfant". Les modalités fantasmatiques de la rencontre pédagogique, plus ou moins assimilée à une communication des inconscients, plus ou moins délivrée aussi de sa fonction de transmission d’un savoir [du moins dans cette attitude pédagogique], renvoient à ce fantasme central de la gestation permanente qui alimente le rêve de plus d’un éducateur." Ce n’est évidemment pas un hasard si nombre d’écoles d’art prêtent ces derniers temps une oreille plus qu’attentive à la psychanalyse, qui rénove d’une certaine manière l’image ancienne, mais toujours actuelle, de la maïeutique.

Dans le second cas, l’infécondabilité et la grossesse nerveuse sont des diagnostics courants. Mais une fois l’élève déclaré porteur (ses maîtres sont là-dessus particulièrement perspicaces, et pour cause), il se montre en général plus enclin à des contacts fréquents, réducteurs d’anxiété, et confirme l’enseignant dans la nécessité de son rôle. Reste que tout accouchement ne se fait pas sans peine, et que forceps ou césarienne viennent souvent à bout de l’impatience. Enfin, il n’est pas rare que la ressemblance du rejeton au maître suscite alentour de savoureuses rumeurs. Il ne fait pas de doute que le drame fondamental de l’entreprise – stricto sensu – maïeutique, revient à vouloir quelque chose à la place de l’élève. "Ce dont accouchent ces maïeuticiens, c’est d’un fantasme, mais celui du formateur; ce qui ne signifie d’ailleurs nullement que ces techniques échouent, car il n’y a rien de plus facile à intérioriser que le désir d’un autre." C’est bien dans la déconcertante facilité de cette intériorisation que résident les dangers de la maïeutique pédagogique. Le rêve de l’enseignant est de travailler sur le rêve de l’élève, cette "voie royale" qui mène tout droit, répète-t-on, à l’Inconscient, où loge de l’Imaginaire (le surréalisme semblait bien ne pas s’y tromper). Mais en posant comme elle le fait l’équation

rêve = imaginaire = fantasme,

la maïeutique opère une compression de niveaux pédagogiquement ruineuse. Quand bien même le fantasme serait la réalisation hallucinatoire du désir (maintenons un moment cette hypothèse), il ne viendrait pas au réel par un "passage à l’acte" à la manière dont un dessin "visualise" une idée. La fonction de la fantasmatisation n’est pas de réaliser le désir mais de le travestir par un subterfuge. L’imagination "créatrice" n’exprime ni n’imprime le fantasme; au mieux elle l’utilise. Du moins certains le pensent-ils. Or combien de pédagogues s’emploient plus ou moins ouvertement à débusquer dans les produits plastiques des élèves l’empreinte de leurs "fantasmes inconscients" ? A observer le déroulement de certaines situations d’évaluation scolaire, on peut se demander si cette tentative de mainmise sur le fantasme , qui parfois donne lieu à de véritables dictées mentales, ne cherche pas à voir ce que l’élève a dans le ventre pour mieux savoir ce qu’il a derrière la tête, à l’égard du professeur et de l’institution par exemple, ou l’inverse. C’est selon. Ce qui se tente là n’est même pas, comme on l’objecte quelquefois, de l’ordre de l’"analyse sauvage", car il n’y a tout simplement pas "analyse".

L’imaginaire et l’Inconscient

Il convient d’apporter un éclairage critique sur l’utilisation que font les pédagogies "nouvelles", et pas seulement l’enseignement artistique, des concepts psychanalytiques (quand ce n’est pas des mots seuls). Ou bien il s’agit de notions de base si reconnues (à défaut parfois d’être connues) qu’elles sont depuis longtemps passées dans le fonds commun à toutes les disciplines psychologiques, au point qu’on ne s’y réfère même plus comme spécifiquement "psychanalytiques" (excepté dans ces références dévotes par lesquelles certaines cherchent à cautionner leur discours), et ce n’est pas autre chose que l’effet "frigidaire" ou "klaxon", ou bien il s’agit de termes dérivés qui n’entretiennent avec les premiers que des rapports axiologiques non fondés sur l’expérience directe, et qui guident l’observation bien plus qu’ils ne la décrivent: regards cadrés par une doctrine ou un lexique qui, comme toute langue, ne voient que ce qu’ils peuvent nommer. Ainsi l’imaginaire est généralement assimilé à l’irrationnel, et s’oppose donc à la Raison, sous-entendue logique. La notion de phénomène irrationnel englobe des réalités de l’expérience humaine variées, qui vont de la création artistique à la télépathie, en passant par la psychokinèse (déplacement d’objets par la seule action de la pensée), la clairvoyance prémonitoire ou la communication médiumnique avec l’au-delà. Ce qui ne devrait manquer de frapper, si j’ose dire, dans tous ces cas, c’est que les tentatives d’élucidation, lorsqu’elles existent, sont obstinément recherchées dans les domaines les plus obscurs de l’irrationalité elle-même. A la différence de la psychanalyse, dont l’objet est irrationnel et non la méthode, la pensée naïve tente d’"expliquer" l’inexpliqué par l’inexplicable.

Il y a encore d’autres erreurs de catégories en jeu. Par exemple l’opposition entre imaginaire et réalité, qui conduit à poser

imaginaire = irréel,

ou encore

imaginaire = imagination,

en attribuant parfois à l’imaginaire ce qui travaille avec la seule mémoire .

Le mythe de l’iceberg

L’inconscient est l’un des mots-clefs de la rhétorique maïeuticienne. Une cascade d’assimilations s’associe souvent à son emploi. Tout d’abord, l’inconscient désigne rituellement la partie immergée de l’iceberg, de beaucoup plus importante que l’autre, aux deux sens du terme, et dissimulée au regard de surface. Plonger serait pour l’amateur par trop périlleux, et la métaphore géophysique trouve là ses limites. Aussi pense-t-on pouvoir reconnaître dans la partie visible les signes manifestés des réalités latentes plus profondes. Il suffit d’en "extriquer" ce qui semblait a priori inextricable, et la vulgarisation psychanalytique laisse entendre qu’un certain entraînement personnel y pourvoit. Au surplus, les enseignements qu’on peut tirer de cette investigation sémiologique sont précieux par nature, puisqu’ils réfèrent directement à un ailleurs et à un avant où l’enseignant n’était pas (et où l’élève, quand il s’agit comme c’est généralement le cas de son inconscient, ne sait probablement pas qu’il y était lui-même). C’est donc en principe dans l’intérêt de l’élève qu’on tentera d’exploiter cette mine d’informations. Comme on l’a supposé plus haut, il semble que la pratique pédagogique inspirée du mythe de l’iceberg – qui met décidément du temps à fondre – en tire un autre bénéfice. En réalité, même un inconscient aussi "givré" que celui de l’image de l’iceberg est, comme d’ailleurs l’iceberg réel, loin d’être inerte. Il agit, réagit, interagit dans la relation enseignant-enseigné, et rarement dans le sens attendu vu qu’il travaille toujours dans l’insu. Bien des disqualifications (comme ces "réponses tangentielles" chères aux mères de schizophrènes) découlent de cet inattendu, doublé d’une inattention réelle à l’autre, et à soi ("contre-transfert"). L’élève dit ou fait quelque chose, mais on demeure convaincu malgré ses dénégations (ou à cause d’elles !) qu’au travers c’est autre chose qui se joue. Et la transaction pédagogique ne prend fin que dans la soumission ou la retraite de l’un ou de l’autre, généralement l’élève. Ce qui pourrait bien se jouer, et se cristalliser dans un stratagème répétitif, socialement compulsif, où les rapports de force sont rarement inversés, c’est l’invocation de l’inconscient de l’élève comme argument d’autorité par l’enseignant qui s’estime statutairement fondé et personnellement capable d’opérer cette saisie.

Qu’on ne se méprenne pas ici sur le sens du propos. Il ne s’agit ni de remettre en question l’existence de processus inconscients, ni a fortiori de nier que dans la situation de formation le tissu relationnel soit tramé par ces processus (entre autres). On veut seulement pointer que, hors la situation psychanalytique, un usage référentiel peut être fait de l’inconscient en vue d’obtenir (inconsciemment ?) des bénéfices psychologiques, par exemple des moyens de se défendre contre les blessures narcissiques que certains élèves sont experts à provoquer chez l’enseignant. Dans la situation de formation, l’appel au transfert peut servir les mêmes intérêts. Si un sentiment ou un comportement transférentiel de l’élève est quelque chose qui, pour l’enseignant, vise à travers lui une autre réalité, il est alors incongruent à la situation présente, anachronique et uchronique. Le subréalisme pédagogique qui en découle trouve son achèvement lorsque l’enseignant s’avise que ses propres comportements vis à vis de l’élève (ou du groupe) pourraient bien être eux-mêmes contre-transférentiels. Réduisant la rencontre à un jeu combinatoire de transferts et de contre-transferts, il la frappe d’irréalité et annule la valeur formatrice, pour l’un comme pour l’autre, de l’interaction humaine qui se déroule, avec sa logique propre, dans l’angle mort de la conscience actuelle. Ceux qui se préoccupent des mécanismes inconscients dans une situation qui les impliquent comme acteurs, sans disposer des outils adaptés à leur "observation", ne peuvent plus s’occuper de cette situation: c’est elle qui les occupe.

Art et Folie

On voit mieux à présent en quoi consiste la critique des positions psychanalytiques 2, 3 et 4 à l’égard de la création artistique, et en quoi elle remet en question le rapprochement classique de l’Art et de la Folie.

Si la plupart des structures psychopathologiques qui se "donneraient à lire" dans le symptôme trouvent en fait leur condition d’existence dans les boucles auto-référentielles de l’interaction entre les personnes, ainsi que l’épistémologie systémique et les résultats thérapeutiques de l’Ecole de Palo-Alto nous le montrent, et non dans les personnes comme les psychiatres organicistes nous exhortent à l’admettre, il nous faut reconnaître que:

premièrement, pas plus que les productions de l’élève ne traduisent ou trahissent ses états intérieurs à la manière d’une "écriture automatique" ou d’un tracé encéphalographique, celles de l’artiste n’expriment spontanément ses fantasmes inconscients ou ses insécurités existentielles, et que,

deuxièmement, ni les unes ni les autres, exercices de l’élève ou œuvres plus abouties du maître, ne symptômatisent une pathologie qu’au demeurant chacun de nous peut connaître, mais que les unes et les autres représentent la pathologie que leurs auteurs pourraient connaître.

L’interprétation psychopathologique de l’œuvre, ou de ses prémisses estudiantines, offre sans aucun doute au psychanalyste épris de culture (ce qui est souvent un pléonasme) une position d’observateur confortable, et somme toute assez proche de celle qu’il occupe dans son fauteuil pendant la cure. Traiter les œuvres comme du "matériel" analysable au même titre que les paroles (ou les silences) du patient, ou comme un test projectif (en double-aveugle pourrait-on dire!), c’est identifier la partie au tout, généraliser l’insu à l’ensemble de l’œuvre, réduire les multiples niveaux de la représentation à un seul, celui de la sublimation des pulsions prohibées.

Si l’on maintient en revanche la complexité structurelle de la représentation, si l’on s’efforce de distinguer entre communication et métacommunication, entre imaginaire et irrationnel, entre réel et réalité, entre sens et signification, on est conduit à penser que l’artiste ne symptômatise pas la pathologie qui est la sienne, mais représente la pathologie qui serait la sienne si l’en avait une.

En somme, l’artiste d’aujourd’hui est peut-être l’illustrateur de ses maladies possibles. La question de savoir si cette pratique est conjuratoire et si l’exorcisme atteint son but est une autre affaire…